تذكر وقت نابض بالحياة

إن التاريخ يحتاج إلى تقييم صحيح وعادل للدور العظيم الذي لعبه الأستاذ الوزير الراحل تران هونغ كوان في قضية الابتكار في التعليم العالي الفيتنامي.

وزير التعليم والتدريب السابق، تران هونغ كوان. (المصدر: صحيفة التعليم الفيتنامية)

لقد كان من حسن حظي أن شاركت منذ البداية تقريبًا في إصلاح التعليم العالي الفيتنامي، تحت القيادة المباشرة للأستاذ تران هونغ كوان - وزير الجامعات والمدارس الثانوية المهنية والتدريب المهني آنذاك، كما كان من حسن حظي أن أعمل في فريق إصلاح التفكير في التعليم العالي بقيادة هذا الأخير، منذ ذلك اليوم وحتى وفاته إلى الأبد (2023).

بالنسبة لنا، فهو الأخ الأكبر للتعليم العالي الفيتنامي في فترة التجديد الأولية 1987-1997.

لنلقِ نظرة على وضع التعليم عمومًا، والتعليم الجامعي خصوصًا، بعد قرابة خمسين عامًا من إعادة توحيد البلاد. ولتوجيه التعليم في فيتنام نحو صفحة جديدة، أصدر المكتب السياسي عام ١٩٧٩ القرار رقم ١٤ بشأن إصلاح التعليم.

ومع ذلك، لم يتم تنفيذ هذا القرار إلا منذ بضع سنوات ويقتصر على قطاع التعليم العام، ولكن فيتنام وقعت في أزمة اجتماعية واقتصادية خطيرة للغاية، مما أثر على جميع مجالات التنمية في البلاد، بما في ذلك قطاع التعليم.

نحن نعلم جميعا أن الاقتصاد الفيتنامي منذ عام 1954 اتبع آلية تخطيط الدعم المركزية؛ ووفقا لهذه الآلية، يتم دعم التعليم الجامعي والتعليم المهني (يشار إليهما بشكل جماعي باسم التعليم المهني في القرار 14) من قبل الدولة ولديهما مهمة توفير الموارد البشرية من جميع الأنواع للدولة؛ وتخصص الدولة ميزانيات التدريب للمدارس على أساس حصص التدريب المخصصة من قبل الدولة.

يتم شراء المنتجات التدريبية للمدارس من قبل الدولة (هيئة تخطيط الدولة) وتوزيعها على وحدات جهاز الدولة وكذلك القطاعات الاقتصادية الحكومية والجماعية.

وبطبيعة الحال، في ظل آلية التخطيط المركزية هذه، عندما وقعنا في أزمة اقتصادية حادة في أواخر السبعينيات وأوائل الثمانينيات من القرن الماضي، كان التعليم، وخاصة التعليم الجامعي والتعليم المهني، هو القطاع الأكثر تضرراً.

لقد تم خفض ميزانية الدولة بشكل كبير، مما أدى إلى خفض حصص التدريب للمدارس، وحتى قطعها بالكامل، والمدارس معرضة لخطر عدم وجود أموال كافية لدفع رواتب موظفيها التدريسيين وعدم وجود طلاب.

رغم قلة عدد الخريجين، يصعب جدًا تكليفهم بأعمال. حياة المحاضرين صعبة من جميع النواحي، ومرافق المدرسة متدهورة للغاية.

ونتيجة لهذا، أغلقت العديد من الجامعات ومؤسسات التدريب المهني أبوابها أو توقفت عن العمل تقريباً؛ على سبيل المثال، لم يكن لدى جامعة هانوي للعلوم، وهي السلف للجامعة الوطنية الفيتنامية الحالية، في ذلك الوقت سوى 700 طالب فقط.

باختصار، في الوقت الحالي، يوشك التعليم العالي والمهني في فيتنام على الانهيار. وفي هذا السياق، عُيّن البروفيسور تران هونغ كوان من قِبَل الدولة وزيرًا للجامعات والمدارس الثانوية المهنية والتدريب المهني.

قبل انتقاله إلى وزارة الجامعات والمدارس الثانوية المهنية (1982)، كان البروفيسور تران هونغ كوان مديرًا لجامعة مدينة هوشي منه للتكنولوجيا لمدة 7 سنوات تقريبًا.

خلال هذه الفترة، كانت جامعة هو تشي منه للتكنولوجيا، فضلاً عن سلسلة من الجامعات في منطقة هو تشي منه، تعتبر أمثلة ديناميكية، تحاول دائماً التعامل مع التأثيرات العنيفة للأزمة الاجتماعية والاقتصادية الشديدة التي كانت تؤثر على جميع مناطق البلاد، بما في ذلك التعليم العالي، من خلال مبادرات جريئة كانت تسمى آنذاك بأسماء شائعة للغاية مثل "كسر السياج" أو "إنقاذ الذات".

في ظل هذا السياق، كان الحظ العجيب الذي حالف البروفيسور تران هونغ كوان هو انعقاد المؤتمر السادس للحزب الشيوعي الفيتنامي في نهاية عام 1986، والذي اتخذ قراراً بتغيير سياسة التنمية الاجتماعية والاقتصادية، والانتقال من تلبية متطلبات الأنشطة في الاقتصاد "المخطط والمدعوم مركزياً" إلى تلبية متطلبات وأنشطة "الاقتصاد متعدد القطاعات، الذي يعمل وفقاً لآلية السوق بإدارة الدولة، ويتبع التوجه الاشتراكي"، وهو ما كان بمثابة نقطة تحول بدأت بها فترة مهمة من الابتكار في بلدنا.

ومنذ ذلك الحين، وفي ضوء قرار المؤتمر الوطني السادس للحزب والقرارات اللاحقة العديدة، نفذ نظام التعليم العالي في بلادنا العديد من الابتكارات، مما ساعد النظام على الخروج من الأزمات الراكدة إلى التطور.

لماذا كان على التعليم العالي الفيتنامي في ذلك الوقت أن "يعمل وينتظر في الطابور في نفس الوقت"؟

خلال الفترة 1987-1997، شهد التعليم الجامعي العديد من الابتكارات الرائدة القوية، مما أدى إلى خلق العديد من الإنجازات المهمة، مما خلق الأساس لتطوير نظام التعليم الجامعي فيما بعد.

ولكن في تلك الأيام الأولى من الابتكار، وحتى طوال عملية الابتكار بأكملها، كانت هناك آراء "غير مناسبة" مفادها أننا كنا مهملين و"متسرعين" في تنفيذ الابتكار التعليمي؟

ومع ذلك، إذا فهمنا سياق التعليم العالي في بلدنا آنذاك، فربما يدرك الجميع مدى إلحاح الحاجة إلى الابتكار. إذا استمرينا في المماطلة، وإذا واصلنا "الدراسة"، فكيف يمكننا إنقاذ التعليم العالي من الأزمة؟

لا يمكن الاستعجال عندما تكون الأزمة الاجتماعية والاقتصادية قد خلفت آثاراً عميقة على التعليم بشكل عام والتعليم الجامعي بشكل خاص.

تحدث البروفيسور نجوين دينه تو، السكرتير السابق للجنة المركزية للحزب والرئيس السابق للجنة المركزية للعلوم والتعليم، في ندوة التعليم العالي في فيتنام في ربيع الكلب، فبراير 1994، عن تلك الفترة على النحو التالي: "لقد مرت بلادنا للتو بفترة من الصعوبات الشديدة، وأزمة اجتماعية واقتصادية خطيرة في أواخر السبعينيات وأوائل الثمانينيات؛ وكان مظهرها هو الركود الاقتصادي، ومعدل النمو السلبي، والتضخم الثلاثي، وإنتاج الغذاء غير الكافي للاستهلاك المحلي، والاضطرار إلى استيراد الغذاء، وكانت حياة الناس، وخاصة أولئك الذين يتقاضون رواتب، صعبة للغاية، ... ولم تكن قلوب الناس في سلام. في أواخر الثمانينيات وبشكل مستمر في التسعينيات والحادي عشر، حدث انهيار الاتحاد السوفيتي ودول أوروبا الشرقية - الشركاء التجاريين الرئيسيين لفيتنام -. اعتقد الكثير من الناس أن فيتنام ستجد صعوبة في البقاء على قيد الحياة في هذا السياق، ... ".

في هذا السياق، تجد الجامعات الفيتنامية صعوبة في الصمود. العديد منها مُعرَّض لخطر الإغلاق لعدم وجود أهداف مُحددة للالتحاق، وعدم حصولها على ميزانيات، وتراجع مُستمر وملحوظ في أعداد الطلاب المُسجلين.

كانت المشكلة الملحة في ذلك الوقت هي كيفية منع تراجع الالتحاق بالمدارس، بغض النظر عن مدى صعوبة الأمر، كان علينا أن نجد طريقة لإحياء مؤسسات التعليم العالي وإيجاد طريقة للبقاء.

وهذا يعني أن التعليم الجامعي في ذلك الوقت كان عليه أن "يركض ويصطف" - كان عليه أن "يركض" لإنقاذ نفسه أولاً، ثم كان عليه أن "يصطف"، أي أن ينتقل من الحلول المؤقتة إلى حلول أكثر شمولاً.

وباعتباره وزيراً للكليات المهنية والجامعات، حدد البروفيسور تران هونغ كوان في ذلك الوقت المسار والتوجه الاستراتيجي لقطاع التعليم العالي للتغلب على الأزمة تدريجياً.

وفي عام 1987، كان لا بد من تطبيق حلول مؤقتة لمنع انخفاض الالتحاق بالمدارس، وفي الوقت نفسه، إيجاد طرق لزيادة نطاق التدريب في المدارس تدريجيا.

كانت المساهمة المهمة التي قدمها الوزير تران هونغ كوان في ذلك الوقت هي طرح أربعة فرضيات للابتكار كإطار لسياسات الابتكار في قطاع التعليم العالي:

أولاً، يجب ألا يقتصر التدريب على تلبية احتياجات رواتب الدولة والاقتصاد المملوك للدولة فحسب، بل يجب أن يلبي أيضاً احتياجات القطاعات الاقتصادية الأخرى ويلبي احتياجات التعلم لدى الناس.

ثانياً، يجب ألا يعتمد التدريب على ميزانية الدولة فقط، بل أيضاً على أي مصادر استثمارية وتمويلية أخرى يمكن تعبئتها (مساهمات من المنظمات الاقتصادية والاجتماعية، ورسوم التعليم، ورأس المال من البحث العلمي، وعمل الإنتاج، والخدمات التي تخلقها المدارس؛ والتعاون الدولي، وما إلى ذلك).

ثالثا، لا ينبغي التخطيط للتدريب مركزيا كجزء من الخطة الاجتماعية والاقتصادية للدولة فحسب، بل يجب أيضا التخطيط له وفقا للأوامر، والاتجاهات المتوقعة، ومتطلبات التعلم من العديد من جوانب المجتمع.

رابعا، التدريب ليس مرتبطا بشكل وثيق بتوزيع الوظائف على الخريجين؛ الخريجون مسؤولون عن وظائفهم وخلق فرص العمل في جميع القطاعات الاقتصادية؛ أصحاب العمل سوف يقومون بالتوظيف وفقا لآلية انتقائية؛ المدارس تساعدهم على تحسين مؤهلاتهم ومواصلة تدريبهم للتكيف مع متطلبات التنقل الوظيفي في الممارسة العملية.

وقد تم التعبير عن وجهات النظر التوجيهية للأستاذ تران هونغ كوان بشأن الابتكار في التعليم العالي في الأيام الأولى للابتكار أيضًا في التقرير المقدم إلى المؤتمر الوطني لرؤساء الجامعات والكليات في أغسطس 1993.

وبناءً على ذلك، أكد البروفيسور تران هونغ كوان: أن التعليم والتدريب يجب أن يلبي متطلبات التنمية الوطنية باعتبارهما "قوة دافعة وشرطًا أساسيًا لضمان تنفيذ الأهداف الاجتماعية والاقتصادية وبناء وحماية البلاد"؛ ويجب تجديد نظام التعليم الوطني نفسه من هيكل النظام إلى إعادة بناء الأهداف والمحتوى والبرامج وأساليب التدريب في جميع مجالات الدراسة والمستويات والصفوف.

إن الحياة تتطلب "التعليم لكي يستمر ويخدم بشكل فعال قضية التنمية الاجتماعية والاقتصادية"، الأمر الذي يتطلب من التعليم في بلادنا في المستقبل القريب اللحاق بركب التعليم في دول المنطقة ومواكبته.

يجب أن يلبي التعليم والتدريب متطلبات التنمية الوطنية باعتبارهما "قوة دافعة وشرطًا أساسيًا لضمان تنفيذ الأهداف الاجتماعية والاقتصادية وبناء الوطن والدفاع عنه"؛ ويجب تجديد التعليم الوطني نفسه من بنية النظام إلى إعادة بناء الأهداف والمحتوى والبرامج وأساليب التدريب في جميع مجالات الدراسة والمستويات والصفوف.
(البروفيسور تران هونغ كوان)

لقد اضطلع التعليم الفيتنامي بهذا الدور الكبير في ظل الظروف الحالية الصعبة. ولحل هذا التناقض الحاد، لا ينبغي تقليص متطلبات التعليم وأهدافه، بل إيجاد حلول عملية ومجدية في اتجاهين: أولًا، توفير المزيد من الموارد لتطوير التعليم (وهو ما عُرف لاحقًا بتأميم التعليم)؛ ثانيًا، إيجاد سبل فعّالة لتعزيز القوة المشتركة للنظام بأكمله.

واعترافًا بالآراء التوجيهية بشأن ابتكار التعليم الجامعي للصناعة منذ تلك الأيام الأولى، أوضح الأمين العام لي خا فيو، في جلسة عمل مع كبار المسؤولين في وزارة التعليم والتدريب في 21 فبراير 1998، بشكل أكثر تفصيلًا:

"إن قطاع التعليم والتدريب يواجه الآن مشكلة صعبة للغاية تتمثل في تلبية متطلبات الكمية المتزايدة وضمان الجودة وتحسين فعالية التعليم والتدريب في سياق الموارد المحدودة للغاية.

إن هذه المشكلة صعبة مثل المشكلة العامة الحالية التي تواجهها البلاد، وهي خلق نمو سريع من نقطة بداية منخفضة للغاية، أو مشكلة فترة المقاومة السابقة، حيث كانت البلاد فقيرة وكان عليها أن تهزم عدواً أغنى وأقوى منها بعدة مرات.

تُظهر التجربة أنه لحل هذه المشكلة الصعبة، يجب أن نكون مبدعين للغاية ونعتمد على القوة المشتركة للنظام بأكمله. في مجال التعليم والتدريب، يجب أن نعتمد على العمليات المشتركة لمختلف "الجيوش" التعليمية، وأنواع التدريب المختلفة، وأنواع المدارس المختلفة. يجب أن ننسق بشكل متناغم بين الوحدات المختلفة في المدرسة، والمدارس المختلفة في المنطقة، والنماذج المدرسية المختلفة في النظام التعليمي بأكمله. ولتحقيق ذلك، يجب أن يكون لدينا منظور عالمي، يعارض التوجهات المحلية والإقصائية...

بناءً على هذه الأيديولوجية التوجيهية، اقترح البروفيسور تران هونغ كوان وفريقه من المستشارين ثلاثة برامج عمل لتنفيذها على مدار ثلاث سنوات دراسية خلال الفترة من ١٩٨٧ إلى ١٩٩٠. كانت هذه البرامج الثلاثة بمثابة سياسات ابتكارية أولية مهمة لإنقاذ التعليم العالي، واعتُبرت حلولاً عاجلة في ذلك الوقت.

البرنامج 1: يهدف إصلاح التدريب إلى تنفيذ الابتكارات الأولية في بنية النظام والأهداف والمحتوى والأساليب وعمليات التدريب، وخلق الظروف لتوسيع النطاق، واستقرار وتحسين جودة التدريب وكفاءته، وفقًا للمتطلبات الاجتماعية والاقتصادية الفورية وطويلة الأجل.

البرنامج الثاني: تعزيز البحث العلمي والعمل الإنتاجي، وتحسين الظروف المادية والتقنية للتدريب لتوسيع الارتباط بين التعليم والتدريب مع العلم والتكنولوجيا والإنتاج والأعمال، وتعزيز استباقية المدرسة في تطبيق التقدم العلمي والتكنولوجي في الممارسة العملية، وفي نفس الوقت خلق رأس مالها الخاص، وتحسين ظروف التدريب وتحسين جزء من حياة المعلمين والطلاب.

البرنامج الثالث: بناء فريق من المعلمين والمديرين التربويين؛ ابتكار العمل التنظيمي والإداري في القطاع، بهدف الابتكار وتحسين جودة الكادر التعليمي والمديرين التربويين، وديمقراطية المدارس، وإيجاد القوة الدافعة للتقدم لكل فرد وكل مدرسة.

ترتبط هذه البرامج الثلاثة ببعضها البعض بشكل وثيق، حيث أن البرنامج 1 هو البرنامج الموضوعي، والبرنامجان 2 و3 هما البرامج المشروطة لتنفيذ البرنامج 1.

بسبب عدم القدرة على تنفيذ جميع محتويات برامج العمل الثلاثة للصناعة في نفس الوقت، ركزت الصناعة بأكملها خلال السنوات الثلاث الأولى من عملية التجديد (1987-1990) فقط على تنفيذ الحلول المؤقتة.

وهذا يعني: سياسة تشكيل نظام معياري يلعب دورًا محوريًا ورائدًا في الجودة لنظام التدريب الجامعي بأكمله، ويتجلى ذلك من خلال برامج جديدة وكتب مدرسية جديدة والعديد من اللوائح المتعلقة بالابتكارات في عملية التدريب نحو تعزيز مبادرة وإيجابية كل متعلم، من أجل خلق دافع جديد في تعلم الطلاب؛ تنويع وتخفيف أنواع التدريب، إلى جانب السماح للمدرسة بتحصيل الرسوم الدراسية واستخدامها لتحسين ظروف التدريب، وتحسين حياة المحاضرين جزئيًا، وتعويض نقص ميزانية المدرسة جزئيًا؛ تنفيذ عملية تدريب جديدة (QTĐTM) ولوائح جديدة بشأن التقييم والتصنيف ومنح المنح الدراسية ودفع الرسوم الدراسية؛ تنفيذ انتخاب المدير (الذي يعتبر التغيير الأقوى والأعمق في أنشطة المدرسة)، وإلغاء تعيين الرؤساء بدون مدة، وتنفيذ مدة ولاية منصب المدير بحد أقصى لشغل المنصب لتهيئة الظروف للجيل الشاب الديناميكي والمبدع ليرث ويخلف بعضهم البعض في المشاركة في إدارة المدرسة؛...

وبعد تطبيق حلول مؤقتة من خلال ثلاثة برامج عمل، تمكنا بحلول عام 1990 من إحياء تعليمنا العالي، وحافظنا على نظام التعليم العالي، ومنعنا المدارس من الوقوع في حالة من الإقصاء الجماعي كما حدث لقطاعي التعليم الثانوي المهني والتدريب المهني.

بدأ نطاق التدريب الجامعي في التوسع بعد سنوات عديدة من الانكماش المستمر (من 1980 إلى 1986، حوالي -3٪ سنويا)؛ في السنوات الثلاث 1987-1990، تم تجنيد 81500 طالب للنظام العادي و 37493 طالبًا للنظامين الموسع والجزئي (كان الارتفاع يرجع بشكل رئيسي إلى نظام التدريب الموسع)؛ في النظام القياسي، زادت حصة الالتحاق السنوية أيضًا من 21730 (1987) إلى 31065 شخصًا (1990)، بما في ذلك نوع واحد من الحصص ولكن بما في ذلك جانبين: تلقي المنح الدراسية ودفع الرسوم الدراسية في حين كانت استثمارات الدولة وتمويلها محدودة للغاية.

لقد أدى تطبيق عملية التدريب الجديدة مع وجود قواعد واضحة لحقوق ومسؤوليات الطلاب إلى تغيير جهود الطلاب في الدراسة...، وأصبح الطلاب أكثر اجتهاداً ونشاطاً؛ كما أصبحت الأسر أكثر اهتماماً بتعليم أبنائها...

ويمكن التأكيد على أن عملية التدريب الجديدة ساهمت في تعزيز الدراسة الذاتية، وخلق الظروف لتنمية نقاط القوة لدى الطلبة، وبناء الدافع اللازم في البداية للطلبة للسعي إلى الأفضل والأفضل في دراستهم وتدريبهم.

وهكذا، سار التعليم العالي في الاتجاه الصحيح ونجح في إنقاذ نفسه. واستنادًا إلى دروس الابتكار التعليمي في هذه الفترة، أصدرت اللجنة التنفيذية المركزية للدورة السابعة القرار رقم 4 بشأن مواصلة الابتكار في مسار التعليم والتدريب (1993). وكان المؤتمر السابع قد أكد سابقًا على أن "التعليم والتدريب، إلى جانب العلم والتكنولوجيا، يُعدّان من أهم السياسات الوطنية".

وعندما تم إحياء الجامعات، في المرحلة التالية، اعتبارًا من العام الدراسي 1992-1993، تحت قيادة البروفيسور تران هونغ كوان، كان لقطاع التعليم العالي لدينا سياسات جديدة، واتجاهات جديدة، ومسارات جديدة - كانت تلك مرحلة "الاصطفاف" لتثبيت النظام بأكمله.

خلال هذه الفترة (من العام الدراسي 1992-1993)، تحول تركيز التعليم العالي الفيتنامي من ابتكار عملية التدريب إلى إصلاح أهداف التدريب والبرامج والمحتوى والأساليب.

وفي هذا الاتجاه، قمنا بتنفيذ سلسلة من الحلول المهمة لمساعدة التعليم العالي الفيتنامي على التكيف بسرعة مع التحول إلى اقتصاد السوق والوصول بسرعة إلى التعليم العالي الدولي.

حلول لمساعدة التعليم العالي الفيتنامي على التكيف بسرعة مع التحول إلى اقتصاد السوق

- إضفاء الطابع المؤسسي على هيكل النظام التعليمي الوطني ونظام الدرجات والشهادات على مستوى الجامعة بمستويات التكوين: الكلية، البكالوريوس/الجامعة، الماجستير والدكتوراه...

- إعادة تنظيم شبكة الجامعات والكليات على مستوى الدولة تدريجيا من خلال تشكيل أنواع مختلفة من مؤسسات التعليم العالي: الجامعات متعددة التخصصات (المعاهد)، والجامعات المتخصصة، وكليات المجتمع/الجامعات المحلية.

- إعادة هيكلة المعرفة التدريبية الجامعية وفق نموذج التعليم العالي في الآداب والعلوم الإنسانية.

- تعديل عملية التدريب على مرحلتين لفتح فرص انتقال واسعة أمام الطلبة بعد المرحلة الأولى. - إدخال نظام إدارة التعلم حسب المقررات (نظام الاعتماد) تدريجيا في الجامعات والكليات.

بحلول عام ١٩٩٤، بدأ التعليم العالي بالتركيز على ضمان الجودة. في ندوة جودة التعليم العالي التي عُقدت في نوفمبر ١٩٩٤، طالب البروفيسور تران هونغ كوان القطاعَ بأكمله بالتركيز على حل مشكلة الترابط بين الجودة والكمية، والترابط بين أنواع التدريب، والاتجاه نحو اعتماد نوع واحد فقط من الشهادات لكل مستوى تعليمي.

وبحسب البروفيسور، فيما يتعلق ببرنامج التدريب، فإننا نحاول الوصول قريبًا إلى نفس مستوى المستوى الجامعي في دول المنطقة، أولاً وقبل كل شيء في العلوم الأساسية، وخاصة في النظرية، وتحسين العلوم والتكنولوجيا التجريبية تدريجيًا؛ كل مستوى تعليمي له معيار جودة واحد ونوع واحد من شهادة التخرج.

تم تحديد معايير الجودة كمعايير دنيا؛ ومواصلة توسيع الجامعات بعدة طرق ولكن ليس بأسلوب "الجامعة المفتوحة" كما تم فهمه وتنفيذه في السنوات القليلة الماضية.

كما وجّه الوزير الوحدات الوظيفية بسرعة "لبناء منظومة متكاملة من الهياكل والإجراءات لتقييم جودة التدريب. تشمل هذه المنظومة عمليات تقييم داخلية وخارجية للمؤسسات التدريبية".

تُجسّد الخطوات المذكورة أعلاه روح "التحرك والاصطفاف في آنٍ واحد" المذكورة آنفًا. لسنا بحاجة إلى التسرع في التحرك، بل إلى "الاصطفاف" بشكل استباقي لتحقيق استقرار النظام بأكمله بعد تجاوز الأزمة.

هل لا تزال إنجازات الابتكار في التعليم الجامعي خلال الفترة 1987-1997 تحتفظ بقيمتها اليوم؟

كانت الفترة من ١٩٨٧ إلى ١٩٩٧ من أكثر الفترات حيويةً، إذ شهدت دومًا أحدث التطورات في التعليم العالي الفيتنامي. دعوني أذكر بعضًا من أبرز إنجازات هذه الفترة، والتي لا تزال تحمل بصمة البروفيسور تران هونغ كوان وزملائه المقربين.

١. تحويل نظام التعليم العالي الفيتنامي من النموذج السوفيتي القديم (الذي لا يناسب إلا الاقتصاد المخطط مركزيًا) إلى نموذج جديد، يناسب اقتصادًا متعدد القطاعات، ويتكامل مع الاقتصاد العالمي. ووفقًا للمرسوم رقم ٩٠-CP الصادر عن رئيس الوزراء بشأن الهيكل الإطاري لنظام التعليم الوطني ونظام الدبلوم (نوفمبر ١٩٩٣)، يوجد على مستوى الجامعة أربعة مستويات: الكلية (٣ سنوات)، والبكالوريوس (٤ سنوات فأكثر)، والماجستير، والدكتوراه.

مستويا التدريب في مرحلة الدراسات العليا جديدان ومتزامنان. يمكن إجراء التدريب بأشكال متعددة (مركزي ولامركزي)، ولكن هناك معيار جودة واحد للشهادات، مما يُنهي بشكل قاطع مشكلة تدني الجودة، وخاصةً في أشكال التدريب اللامركزي.

لا يزال هذا النظام قائمًا حتى الآن، وهو متوافق تمامًا مع نظام التعليم الجامعي في معظم دول العالم اليوم (ISCED-2011). ولكن للأسف، أُقصي مستوى الكليات من مستوى التعليم الجامعي، وأصبح "مهنيًا"، مما صعّب تطبيق "التواصل" وأضرّ ببنية الموارد البشرية الوطنية.

٢. تطوير أهداف ومحتوى وأساليب التدريب الجامعي. إعادة هيكلة محتوى التدريب الجامعي وفقًا لنموذج التعليم الليبرالي.

كان الهدف السابق للتدريب الجامعي هو خدمة الاقتصاد "المدعوم"، أما الآن فيجب أن يتحول إلى تدريب مناسب للسوق والاقتصاد المفتوح.

في الأساس، من الضروري تدريب أشخاص مستقلين وديناميكيين ومبدعين، قادرين على إيجاد فرص عمل، والعناية بأعمالهم الخاصة، والتقدم وتأسيس حياتهم المهنية في "سوق العمل".

لذلك، يجب أن يكون محتوى ومنهج التدريب الجامعي مرتبطين ارتباطًا وثيقًا بمتطلبات التنمية الوطنية، ومتماشيين مع التوجهات التقدمية للعصر. هناك محتويات مشتركة بين العالم والعصر: العلوم والتكنولوجيا والإدارة... وهناك محتويات خاصة بالبلد وثقافته التقليدية، لذا يجب اختيارها بعناية.

يتوافق هذا المطلب مع المبادئ الأساسية للتعليم العالي في الفنون الحرة، وهو اتجاه حديث في التعليم العالي الدولي. (تشمل السمات الأساسية للتعليم في الفنون الحرة المعرفة الشاملة متعددة التخصصات، إلى جانب تنمية الصفات الفكرية مثل التفكير النقدي، والتواصل، والإبداع، والتعلم الذاتي، وحل المشكلات، والمسؤولية الاجتماعية. وتتميز منهجيته التربوية بالتفاعلية والتركيز على المتعلم - وفقًا للمؤلف).

وعلى هذا الروح، دعت وزارة التعليم والتدريب منذ عام 1992 إلى ترتيب برامج التدريب الجامعي والمعاهد على أساس التنظيم الرسمي لهيكل وحجم محتوى المستوى الجامعي على أساس مفاهيم جديدة تتماشى مع التوجهات بشأن هدف تدريب البشر الاشتراكيين الجدد كما هو مؤكد في وثائق المؤتمر الوطني للحزب، مع التحول الاجتماعي والاقتصادي للبلاد، وفي الوقت نفسه خلق الفرضية للتحرك نحو معادلة الدرجات الجامعية مع دول المنطقة (في القرارين رقم 2677 و2678/GD-DT بتاريخ 3 يناير 1993 والوثيقة التوجيهية رقم 59/DH بتاريخ 4 يناير 1994).

بموجب هذا التنظيم، سيتضمن محتوى التدريب المعاد هيكلته على مستوى الجامعة جزأين منفصلين: محتوى التعليم العام ومحتوى التعليم المهني؛ حيث يتضمن محتوى التعليم العام مواد أساسية ومتعددة التخصصات، تهدف إلى مساعدة المتعلمين على الحصول على رؤية واسعة، ونظرة علمية للعالم ونظرة صحيحة للحياة، وفهم الطبيعة والمجتمع والناس (بما في ذلك أنفسهم)، وإتقان أساليب التفكير العلمي، وتقدير التراث الثقافي للأمة والإنسانية، والحصول على الأخلاق، والوعي بالمسؤولية المدنية، وحب الوطن والقدرة على المشاركة في حماية الوطن، والولاء للمثل الاشتراكي.

يجب بناء محتوى التعليم المهني، القائم على التأسيس، على نطاق واسع، وأن يُلبّي جميع احتياجات المجتمع على الفور. في معظم قطاعات التدريب، يُدرّس معظم محتوى التعليم العام في المرحلة الأولى، بينما يُدرّس جزء منه (مثل بعض مقررات العلوم الماركسية اللينينية) بشكل مستمر في المرحلة الثانية.

يُدرَّس محتوى التعليم المهني عادةً في المرحلة الثانية فقط. ولتسهيل تطبيق مبدأ "التواصل"، يُقسَّم محتوى التعليم العام إلى سبعة برامج.

3. تنفيذ عملية تدريب جديدة

تم اقتراح عملية التدريب الجامعي المكونة من مرحلتين، والمعروفة أيضًا باسم عملية التدريب الجديدة، في عام 1987 لتحقيق الأهداف المهمة التالية:

1. توحيد وتحسين جودة المعرفة الأساسية على مستوى الجامعة (التعليم العام)؛

2. توفير الفرصة لمؤسسات التدريب والمتعلمين لإعادة اختيار الشخص والوظيفة المناسبة؛ بمعنى آخر، خلق القدرة على تغيير المهن والتواصل والتصفية بعد المرحلة الأولى؛

3. المساهمة في نشر الجامعات، ومساعدة الأشخاص من مختلف المناطق والمجالات في الحصول على فرصة تلقي التعليم الجامعي.

الهدف من إعادة تنظيم عملية التدريب هو: التدريب على نطاق واسع، وتقسيم عملية التدريب الجامعي إلى مرحلتين، وتطبيق نظام مرن وفق مبدأ تراكم المعرفة، وتعزيز المبادرة، وتعزيز نقاط القوة لدى كل متعلم على حدة.

في 12 سبتمبر 1995، وقع وزير التربية والتعليم والتدريب القرار رقم 3244/GD-DT لإصدار منهج نموذجي مؤقت للتعليم الجامعي العام (المرحلة الأولى) المستخدم في الجامعات والكليات التربوية.

من خلال هذا البرنامج يتم تدريب الطلاب من معظم الجامعات وبعض الكليات (خاصة كليات التربية التي تدرب معلمي المدارس الإعدادية) بشكل مركزي في أول 3 فصول دراسية (المرحلة الأولى) وفقًا لـ 7 برامج: البرامج 1 و2 و3 تنطبق على الطلاب في مجالات العلوم الطبيعية والهندسة والتكنولوجيا والطب والصيدلة والزراعة والغابات ومصايد الأسماك...

يُطبّق البرنامج الرابع على الطلاب المتخصصين في الاقتصاد وإدارة الأعمال. ويُركّز البرنامج الخامس على العلوم الاجتماعية؛ بينما يُطبّق البرنامج السادس فقط على الطلاب المتخصصين في العلوم الإنسانية والثقافة والفنون.

البرنامج 7 مخصص للطلاب المتخصصين في اللغات الأجنبية.

باستخدام هيكل محتوى التدريب المذكور أعلاه للمرحلة الأولى، عند التحويل إلى المرحلة الثانية، يمكن للطلاب من نفس البرنامج التسجيل في العديد من التخصصات التدريبية المختلفة، والعكس صحيح، حيث يمكن لنفس التخصص التدريبي في المرحلة الثانية قبول الطلاب من عدد من البرامج المختلفة.

إن اللوائح المذكورة أعلاه، إلى جانب إصدار اللوائح الخاصة بتنظيم التدريب والاختبار والامتحانات والاعتراف بالتخرج لأنظمة التدريب الجامعي والكليات النظامية في القرار رقم 3968/GD-DT بتاريخ 14 أكتوبر 1995 لوزير التعليم والتدريب، وإذا تم إجراء القبول في الجامعات والكليات وفقًا لسبعة برامج فقط (وليس وفقًا للتخصصات كما كان من قبل)، فقد تم حل مشكلة نقل الطلاب بين المدارس وبين مجموعات برامج التدريب وكذلك استقرار العمليات لمجموعات المدارس المنظمة حسب المنطقة (بما في ذلك المدارس التربوية) بشكل أساسي.

لذا، لو طُبّقت الحلول الثلاثة ١ و٢ و٣ بجدية وتزامن من قِبَل مؤسسات التعليم العالي (دون التأثر بالفكر المحلي والأنانيّ - كما أشار الأمين العام لي خا فيو)، لكنا قد بنينا، ابتداءً من العام الدراسي ١٩٩٥-١٩٩٦، نظام تعليم عالٍ مفتوحًا بحق. لاحقًا، أُعيد ذكر هدف بناء نظام تعليمي مفتوح في القرار ٢٩ وقانون التعليم المُعدّل لعام ٢٠١٩.

ولكن هناك مساهمة كبيرة لا يمكن تجاهلها وهي أنه تحت التوجيه المباشر للوزير تران هونغ كوان، طبقت وزارة التعليم العالي عملية التدريب الجديدة وسبعة برامج للتعليم الجامعي العام لتنفيذ سياسة "الجامعية" بنجاح لنظام المدارس التدريبية حسب الاسم (الشرطة والجيش)، ومدارس نظام التنظيم السياسي الجماهيري (الدعاية والنقابات والشباب والنساء) والمدارس المهنية (النيابة العامة والمحكمة).

4. إعادة تنظيم شبكة الجامعات والكليات

امتثالاً للتوجيه 287/CT الصادر عن رئيس مجلس الوزراء، توصي وزارة التعليم والتدريب بإعادة ترتيب شبكة الجامعات والكليات نحو تشكيل ثلاثة أنواع أساسية من المدارس: الجامعات متعددة التخصصات، والجامعات/الكليات المتخصصة، والكليات المجتمعية/الجامعات المحلية.

هذه الشبكة الجديدة تحتاج - توزيع التعليم بشكل معقول في جميع أنحاء البلاد (تجنب وجود مدارس صغيرة الحجم، ومدارس ذات تخصصات متداخلة غير ضرورية، ومدارس ذات نطاق ضيق للغاية من التخصصات، وما إلى ذلك)، مما يؤدي إلى توسيع التدريب ورعاية الموارد البشرية المؤهلة تأهيلا عاليا، وتحسين معرفة الناس، وبالتالي تعزيز التنمية الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والعلمية في كل منطقة وكذلك البلد بأكمله.

التركيز على بناء عدد من المراكز (المدارس والتخصصات) ذات الجودة العالية على قدم المساواة مع المستويات العليا في المنطقة، وتجربتها لتصبح حديثة، وخلق الأرضية لتوسيع عدد المدارس والتخصصات ذات الجودة العالية.

أولاً، الجامعات. "يجب أن تكون الجامعة جامعةً تضم ليس فقط تخصصاتٍ متعددة، بل أيضاً مجالاتٍ تدريبيةً متعددة. هذه الجامعات وحدها هي التي تُسهم في تحسين جودة التدريب في محتوى التعليم العام ضمن برنامج الجامعة، وضمان ترابطٍ وتكاملٍ جيدين في التدريب والبحث العلمي، وجعلها مركزاً رئيسياً للتعليم العلمي والثقافي.

الجامعات هي أماكن تُنتج فيها معرفة الأمة وتُحفظ وتُنقل. يمكننا بناء أنواع مختلفة من المدارس، ولكن في جميع أنحاء البلاد، يجب أن يكون هناك على الأقل بضع جامعات قوية.

علاوةً على ذلك، وموافقةً على توجيهات مجلس الوزراء، قال البروفيسور تران هونغ كوان إن تنظيم شبكة الجامعات المرتبطة بترتيب معاهد البحث سيوفر فرصًا عظيمةً لجامعاتنا للقيام بمهام البحث العلمي ونشر التكنولوجيا؛ فالجامعة هي مركز العلوم والتكنولوجيا. وقد استمر هذا التوجه التوجيهي حتى الآن.

من حيث التنظيم، ذكرت وزارة التعليم والتدريب في تقريرها المقدم إلى مجلس الوزراء رقم 1315/DH بتاريخ 17 مارس 1992، أن الجامعة متعددة التخصصات "ليست وكالة إدارية وسيطة، بل هي في الأساس وحدة تدريب مهمة حقًا، أنشئت على أساس دمج وإعادة تنظيم سلسلة من الجامعات ومعاهد البحث العلمي لتعزيز القوة المشتركة للنظام بأكمله، وضمان كفاءة التدريب العالية، والتكيف مع مجتمع اقتصاد السوق".

لكن عملية التنفيذ ليست كذلك. لأسباب عديدة (تتعلق أساسًا بالعامل البشري، كما أشار الأمين العام لي خا فيو)، في نهاية المطاف، في جميع الجامعات متعددة التخصصات التي أُنشئت، تم الحفاظ بشكل أساسي على الهيكل الثلاثي المستويات: المدرسة - الكلية - القسم (وهو النمط الإداري المتبع في الاتحاد السوفيتي السابق) في الكليات الأعضاء.

نتيجةً لذلك، تتمتع جميع الجامعات متعددة التخصصات بهيكل إداري من أربعة مستويات: الجامعة، الكلية، هيئة التدريس، القسم. وبهذا الهيكل، يُعدّ نموذج الجامعات الفيتنامية فريدًا من نوعه في العالم، وفقًا لخبراء البنك الدولي.

وبحسب العديد من الخبراء، فبعد أكثر من 30 عاماً، لا تزال جامعاتنا متعددة التخصصات موجودة في شكل "اتحاد جامعات متخصصة" بهيكل "جامعة ذات مستويين"، لأن المدارس الأعضاء لا تزال تعمل بشكل مستقل تقريباً، دون التنسيق مع بعضها البعض، أولاً وقبل كل شيء من حيث التدريب، وبالتالي فإن الجامعات هي ما يتوقعه المجتمع والمتعلمون.

كما أُنشئ نظام جامعات محلية/كليات مجتمعية تحت إشراف الوزير تران هونغ كوان. ووفقًا للأستاذ تران هونغ كوان، فإن هذا النظام المدرسي ضروري في معظم المحافظات لهدفين رئيسيين:

- تطبيق اللامركزية الإدارية المعقولة لنظام التعليم الجامعي للتغلب على قيود نظام التعليم المركزي الضخم الذي هو نتاج فترة البيروقراطية المركزية والدعم.

- فتح المزيد من العدالة في التعليم العالي، وخلق الظروف المواتية للمناطق ذات مستويات التنمية الاجتماعية والاقتصادية المختلفة، وخاصة في المحليات ذات التنمية الاجتماعية والاقتصادية البطيئة، لتحقيق التنمية المتساوية في أقرب وقت بفضل الموارد البشرية المؤهلة تأهيلا عاليا والتي تتابع عن كثب الاحتياجات المحددة لتلك المحلية، لأن سكان تلك المحلية لديهم فرص أكثر ملاءمة للوصول إلى التعليم العالي.

على عكس أنواع أخرى من مؤسسات التعليم العالي، يجب على المدارس المحلية/المجتمعية أن تلتزم بشكل صارم بفلسفة "من الشعب" و"من أجل الشعب" و"من قبل الشعب": الجامعات المحلية هي جامعات محلية، أنشئت لخدمة احتياجات الموارد البشرية والتدريب الفكري للمجتمع المحلي، وبالتالي يجب أن تغذيها الحكومة المحلية والمجتمع من خلال خصومات من أموال الضرائب التي تساهم بها هي نفسها للحكومة المحلية.

مع الأسف، لم تتقبل الأجيال اللاحقة فكرة البروفيسور تران هونغ كوان تمامًا. مؤخرًا، وبسبب الصعوبات الحالية، أبدت بعض المناطق استعدادها للتضحية بأطفالها.

وأشار البروفيسور تران هونغ كوان أيضًا إلى اتجاه تطوير مؤسسات التعليم العالي المحلية: الكلية التربوية -> الكلية المجتمعية -> الجامعة المحلية، اعتمادًا على حالة النمو في كل منطقة.

ولكننا للأسف لم نتبع هذا الاتجاه التنموي الصحيح، مما أدى إلى وضع أصبح فيه نظام مؤسسات التعليم العالي المحلية معرضًا لخطر "المحو" أو "الاحتراف"، أو الاندماج في المدارس المركزية لتصبح "مركزية".

5. حل مشكلة المعلمين العامين

لقد كان تلبية الطلب على المعلمين لنظام التعليم العام قضية ملحة بالنسبة للتعليم الفيتنامي على مدى عقود عديدة وحتى الآن: في بعض الأحيان يكون هناك فائض، وفي بعض الأحيان يكون هناك نقص، وتتمتع منطقة ما بفائض وتفتقر منطقة أخرى، وتتمتع صناعة ما بفائض وتفتقر صناعة أخرى، وفي بعض الأحيان يكون هناك مصدر للطلاب ذوي الجودة ولكن في بعض الأحيان يتعين علينا قبول "الفئران التي تجري في نفس العش لدخول علم التربية"،...

ولحل هذه المشكلة الصعبة، أصدر الوزير تران هونغ كوان توجيهاته في ندوة "عملية التدريب الجديدة في الجامعات" التي عقدت في أكتوبر/تشرين الأول 1990، بما يلي:

يُعدّ تدريب المعلمين من المهام بالغة الأهمية في قطاع التعليم. يوجد حاليًا في البلاد 800 ألف معلم في جميع المراحل الدراسية. ومهما كانت الظروف، لا يزال هذا الفريق ملتزمًا بالمدارس والصفوف الدراسية للحفاظ على نظام التعليم العام. ومع ذلك، فإن معاملة المجتمع للمعلمين غير مُرضية للغاية. فهم مضطرون لقبول دخل محدود، إذ لا يوجد لدى غالبية المعلمين مصدر دخل آخر سوى الراتب. ولذلك، فإن الوضع الاجتماعي للمعلمين متدني للغاية. ونتيجة لذلك، يصعب على مدارس إعداد المعلمين اختيار الطلاب الأكفاء. لسنوات عديدة، استمرت أجيال عديدة من هذا النوع في التعاقب، مما أدى إلى ظاهرة "التلاشي التدريجي" في جودة تدريب مدارس إعداد المعلمين، مما أثر بشدة على جودة التعليم الوطني.

يُظهر الواقع أن معظم المناطق تعاني من نقص المعلمين. لذلك، إن لم يُتخذ أي حل آخر، فالتوجه الحتمي هو إيقاف تدريب المعلمين في كليات إعداد المعلمين.

لحل هذا المأزق، علينا تغيير تفكيرنا. أي أن الكليات التربوية لا ينبغي أن تقتصر على تدريب معلمي التعليم العام، ولا ينبغي أن يقتصر تدريب معلمي التعليم العام على الكليات التربوية.

يجب إعادة تنظيم الجامعات التربوية لتصبح مدارس علوم أساسية لتدريب المعلمين والباحثين العلميين وخاصة في العلوم التربوية والمديرين الاجتماعيين وفي نفس الوقت تدريب مصادر الإدخال للمرحلة الثانية من الجامعات المتخصصة الأخرى.

ينبغي أن تكون الجامعات التربوية أيضًا بمثابة مدارس تُدرّب المعلمين على مختلف المستويات: الجامعة، والكلية، والمرحلة الابتدائية، ورياض الأطفال، وغيرها. وبهذه الطريقة، سيكون للجامعات التربوية أهداف تدريبية متعددة. ويجب على الإدارات المختصة في الوزارة التنسيق فيما بينها لمساعدة الجامعات التربوية على تحقيق ذلك.

ومن ناحية أخرى، ينبغي تدريب بعض أنواع المعلمين العامين في الجامعات التقنية والثقافية والفنية والرياضية... وفي هذا الاتجاه، من الضروري إنشاء كليات أو أقسام تربوية في هذه المدارس في أقرب وقت.

وفي المستقبل، سوف تتحول كليات تدريب المعلمين المحلية تدريجيا إلى مدارس متعددة التخصصات (أي جامعات محلية)، حيث ستظل المهمة الأساسية المتمثلة في تدريب المعلمين قائمة...".

6. تحويل المدارس الثانوية المهنية المؤهلة إلى كليات، مما يضع الأساس لتدفق الطلاب إلى التعليم العالي.

قبل تجديد البلاد، كان نظام المدارس الثانوية المهنية مسؤولاً عن تدريب الكوادر العملية الحاصلة على تعليم ثانوي فني، ومؤهلات اقتصادية، وتربوية، وثقافية، وطبية، بالإضافة إلى كوادر/فنيين من المدارس الثانوية المهنية، ممن كانت مهمتهم تنظيم العمال وتوجيههم لتنفيذ العمليات التكنولوجية المقررة أو القيام بجزء من أعمال البحث والتصميم. وقد استقطبت المدارس الثانوية المهنية الطلاب على مستويين:

- بالنسبة لتخصصات التدريب التي لا تتطلب تكنولوجيا عالية، يتم تسجيل خريجي المدرسة الثانوية في برنامج تدريبي لمدة 3 + 3.5 سنوات، وعند التخرج سيكون لديهم مستوى ثقافي يعادل المدرسة الثانوية ومستوى ثانوي من المؤهلات المهنية لخدمة احتياجات المحليات بشكل أساسي وسيتم منحهم دبلوم المدرسة الثانوية المهنية.

بالنسبة للصناعات التي تتطلب تقنيات عالية وعمليات معقدة، يُعيَّن خريجو الثانوية العامة، ويُدرَّبون لمدة سنتين أو سنتين ونصف، ويُمنحون شهادة الثانوية المهنية. تُسمى هذه المؤسسات التعليمية أحيانًا بالمدارس الثانوية (على سبيل المثال: المدارس الثانوية الميكانيكية والكهربائية).

ومع ذلك، في اتجاه التنمية في البلاد، هناك حاجة إلى الفنيين المدربين على مستويات أعلى.

وفي إدراك لهذه الحاجة، وجه وزير التعليم العالي تران هونغ كوان خطابه في مؤتمر التعليم العالي عام 1993 قائلاً: "في الوقت الحالي، تعاني بلادنا من نقص خطير في مرافق التدريب للعمال الحاصلين على درجات جامعية حقيقية، وهذا يخلق اختلالاً خطيراً بين مكونات الكوادر على مستوى ما بعد المرحلة الثانوية (هناك الكثير من الكوادر الحاصلين على درجات جامعية، وقليل من الكوادر الحاصلين على درجات جامعية؛ بينما في بلدان أخرى، تكون هذه النسبة عادة 1:1).

وللتغلب على هذا الخلل، من الضروري تحديد أهداف ومحتوى برنامج تدريب الفنيين ونقل المدارس الثانوية المهنية القوية بسرعة إلى مستوى الكلية.

وبفضل هذه السياسة، تمت ترقية مئات الكليات المهنية التي تمنح درجات جامعية "حقيقية" من المدارس الثانوية المهنية، مما أدى إلى تلبية الطلب على الموارد البشرية التقنية رفيعة المستوى من أجل التصنيع والتحديث في البلاد على الفور.

كما أن هذه الخطوة تخلق الأساس للسنوات التالية لتشكيل تيار من التعليم الجامعي المهني/التكنولوجي/التطبيقي في نظام التعليم الوطني جنبًا إلى جنب مع تيار التعليم الجامعي البحثي/الأكاديمي الحالي.

في هذا التيار الجديد، لا يتم الاتصال وفقًا لعملية التدريب الجديدة (المرحلة الأولى - المرحلة الثانية) ولكن وفقًا لخريطة الطريق: تدريب الفني ->  تدريب التكنولوجي.

ومن المؤسف أنه مع قرار دمج هذا النوع من المدارس مع المعاهد المهنية بموجب قانون التعليم المهني، تم القضاء على الموارد البشرية الفنية بشكل كامل من خط الإنتاج في بلدنا في السنوات الأخيرة.

7. وضع الأساس لتشكيل نظام تعليم جامعي غير حكومي

أقر القرار رقم 4 الصادر عن اللجنة المركزية السابعة (1993) بشأن مواصلة تطوير مهنة التعليم والتدريب بوجود جامعات خاصة وشبه عامة وغير عامة لم تكن موجودة من قبل في فيتنام، بهدف أن يكمل هذا النظام المدرسي نظام الجامعات العامة الحالي لتلبية الطلب المرتفع من جانب الشعب على أماكن الدراسة.

كانت وجهة نظر الوزير تران هونغ كوان في ذلك الوقت هي أنه يجب أن تكون هناك حاجة إلى تقاسم التكاليف من المجتمع، أو كما هو معروف اليوم، تأميم التعليم.

وبحسب الأستاذ، فإنه في ظل الظروف الخاصة التي تعيشها بلادنا، ينبغي للدولة أن ترى أن التعليم العام والتعليم غير العام هما بمثابة جناحين لنظام التعليم الوطني؛ ويجب أن يكون كلا الجناحين قويين ومتوازنين حتى يتمكن التعليم الفيتنامي من الطيران عالياً وبعيداً.

"ستعمل الوزارة على إضفاء الطابع المؤسسي على هذه الأنواع الجديدة من المدارس بروح تسهيل افتتاح المدارس وعدم خنق المبادرات الفردية من جهة، مع الاستمرار في القدرة على التحكم الصارم في جودة الأنشطة التكوينية والمالية من جهة أخرى...".

وعلى هذا الروح، خلال فترة تولي الوزير تران هونغ كوان، تم تطوير وإصدار أول لوائح بشأن أنواع الجامعات الخاصة وشبه العامة وغير العامة على التوالي، مما أدى إلى إنشاء أساس قانوني لإنشاء سلسلة من الجامعات غير العامة.

هناك نوع آخر من المدارس، ليست عامة ولا خاصة ولا شبه عامة، وهي المدرسة التي تخضع مباشرة لمجموعات اقتصادية كبيرة تابعة للدولة، والتي أنشئت أيضًا لأول مرة تحت إشراف الوزير تران هونغ كوان.

أودُّ هنا أن أتحدث عن أكاديمية تكنولوجيا البريد والاتصالات التابعة لمجموعة البريد والاتصالات الفيتنامية (VNPT). يُعدُّ إنشاء الأكاديمية تجربةً لتحقيق أهدافٍ متعددةٍ بسهمٍ واحد: تخفيف العبء عن ميزانية الدولة، وربط الشركات بالمدارس، وربط أنشطة التدريب بالبحث العلمي، وتوجيه التكنولوجيا المتطورة.

والنقطة البارزة هي أنه منذ إنشائها، وعلى الرغم من أن الأكاديمية لم تتلق فلساً واحداً من الحكومة، إلا أنها تلقت دعماً منتظماً وملموساً مباشرة من VNPT - وهي مؤسسة مستقلة.

وبفضل ذلك، تطورت أكاديمية تكنولوجيا البريد والاتصالات بسرعة لتصبح مركز تدريب عالي الجودة في فيتنام.

من الواضح أن هذا "عامل جديد" في التعليم العالي يتطلب تلخيصه وتوسيع نطاقه على الصعيد الوطني. للأسف، نُقلت الأكاديمية إلى وزارة الإعلام والاتصالات للعمل بموجب آلية "الاستقلال المالي"، مما أدى إلى إنهاء مصادر الدعم لسنوات عديدة من هيئة التعليم الوطنية الفيتنامية (VNPT). وحتى الآن، ربما كان مصدر دخل الأكاديمية الرئيسي هو "الرسوم الدراسية المرتفعة" فقط، بفضل العلامة التجارية التي اكتسبتها سابقًا.

8. الحفاظ على نطاق التدريب الجامعي وتوسيعه

ومن أجل مواصلة توسيع نطاق التدريب الجامعي، أصدر الوزير تران هونغ كوان توجيهاته في المؤتمر الوطني لرؤساء الجامعات والكليات في هانوي (أغسطس/آب 1993) بتنفيذ الحلول التالية:

- السماح للجامعات والكليات باقتراح أهداف الحد الأقصى للتسجيل بشكل استباقي

"منذ العام الدراسي 1993-1994 ، تم القضاء على قيود آلية الدعم المركزي ، وحق المدارس في وضع أهداف التسجيل الخاصة بها بناءً على قدرتها التدريبية والاحتياجات الاجتماعية وجودة المدخلات. لذلك ، في الواقع ، منذ هذه السنة الدراسية ، تقاربت كل من أنظمة التدريب الرسمية والممتدة إلى واحدة.

بعض المدارس لديها احتياجات التدريب للعاملين الذين أكبر من سن الالتحاق العادي. بالنسبة لمثل هؤلاء الأشخاص ، بالإضافة إلى التدريب الحالي والمتخصص (المدربين وفقًا للبرامج المنفصلة ومنح درجات منفصلة) ، عن العام الدراسي 1993-1994 ، فتحت الوزارة نظامًا بدوام جزئي.

يدرس الطلاب بدوام كامل (منتظم) وطلاب بدوام جزئي نفس المحتوى والبرنامج ، ويتم تقييمهم وفقًا لنفس المعايير ؛ يختلف هذان النظامان فقط في طرق القبول ووقت التدريب ؛ لذلك ، سيتم منح خريجي النظامين نفس النوع من الدرجات العادية.

تجدر الإشارة أيضًا إلى أنه مع إبداع نظام التدريب بدوام جزئي تدريجياً محتوى برنامجه التدريبي في اتجاه إيجابي ، بعد بضع سنوات ، تتقارب كل من الأنظمة بدوام جزئي بدوام جزئي إلى نظام واحد ، على الرغم من أنه لا يزال هناك بعض الاختلافات بين النظامين.

- بناء وتطوير نظام جامعي مفتوح لخلق المساواة للأشخاص من حيث الفرص لتلقي التعليم الجامعي ، مع المساهمة في زيادة عدد طلاب الجامعة بسرعة.

على عكس الجامعات التقليدية ، تقبل الجامعات المفتوحة مصادر القبول المجانية ؛ عموما لا تحد من عدد المتقدمين ؛ لديك طرق تدريب متنوعة: المسافة ، في الموقع ، في مرافق الأقمار الصناعية ؛ لديك تكاليف تدريب منخفضة (ربما 1/10 فقط من تكاليف الجامعة التقليدية) لأنها تستفيد من أعضاء هيئة التدريس والمرافق في جميع المدارس والمرافق البحثية والخدمات ومرافق الإنتاج بقدرة زائدة ".

تقوم الجامعات المفتوحة ببناء عمليات تدريب مناسبة بروح توسيع المدخلات وخلق جميع الظروف المواتية للمتعلمين ، مع وجود تدابير وتقنيات خاصة لتقييم نتائج التعلم لضمان الجودة ، بما في ذلك أنظمة التدريب المسافة والمواقع.

تم إنشاء جامعتين مفتوحتين بموجب هذه السياسة. ومع ذلك ، بمرور الوقت ، اختفى "انفتاح" هاتين الجامعتين تدريجياً ، على الرغم من أن اسم "الجامعة المفتوحة" لا يزال محفوظة.

9. تنفيذ عملية التحول الديمقراطي في الأنشطة المدرسية. تعزيز استقلالية المدارس من حيث الإدارة.

يعتبر تنفيذ انتخاب الحق الرئيسي من السنوات الأولى من التجديد هو التغيير الأقوى والعميق في الأنشطة المدرسية. إلى جانب ذلك ، تتمثل سياسة القضاء على تعيين الرؤساء دون مصطلح ، وتنفيذ فترة الموقف الرئيسي مع الحد الأقصى للحد من المنصب لإنشاء شروط للجيل الشاب الديناميكي والإبداعي للورث والنجاح في المشاركة في إدارة المدارس.

يتم تحديد اختيار المدير من قبل الجماهير من خلال دراسة استقصائية ونظر للناخبين. سينتقل مسؤولو المدارس تدريجياً إلى نظام التقاعد وسيحصل جميع مديري المدارس الرئيسيين على مقياس رواتب احترافي.

كان لعدد من المدارس بعد الانتخابات تغييرات عميقة وشاملة تم الاعتراف بها من قبل المجتمع. سمحت نتائج الحملة بتجميع العديد من التجارب القيمة ، وتعزيز ثقة الجماهير ، والوعي الذاتي ، والمسؤولية ، والصحة في خيارات الجماهير. سمحت النتائج أيضًا بإكمال نظام الوثائق والمعايير الإجرائية بحيث يمكن نشرها في جميع أنحاء الصناعة.

*

* *

في الختام هذا المقال ، أعتقد أن قطاع التعليم له كل الحق في أن يفخر بما فعله التعليم العالي تحت قيادة البروفيسور تران هونغ كوان في الفترة 1987-1997.

لقد لعبوا حقًا دورًا رائدًا ، ووضع الأساس لابتكار التعليم العالي في بلدنا حتى الآن. بالنسبة لنا ، وهو شركاء مقربين من البروفيسور تران هونغ كوان ، فهو حقًا "مبتكر في التعليم العالي" ويستحق أن يتم الاعتراف به من قبل الدولة والمجتمع مع اللقب النبيل "بطل العمل في قطاع التعليم في فترة الابتكار".

في الذكرى السنوية الأولى لوفاة البروفيسور تران هونغ كوان ، أود أن أضيء عصا البخور على مذبحه للتعبير عن امتناني لمساهماته العظيمة في تطوير التعليم العالي الفيتنامي ، حتى تعرف الأجيال القادمة المزيد عنها وتتذكره دائمًا.

مراجع

جمعية الجامعات والكليات الفيتنامية ، بعض الوثائق المتعلقة بالابتكار في التعليم العالي الفيتنامي في الفترة 1987-1997 ، دار نشر تعليم فيتنام ، 2017.

لو فييت خوين

(نائب رئيس جمعية فيتنام للجامعات والكليات)

المصدر: https://nhandan.vn/nho-ve-mot-thoi-ky-soi-dong-post889427.html